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版权:原创标记本站原创 星级:★★★★★3.0 级别:免费学术论文 范畴:博士学年论文 论文范文编号:fanwen011265 期刊发表:职称评定 全文字数:2500字 投稿作者:lyjnbl 审稿编辑:闻名学者 阅读次数:13618

这篇大学生活感悟论文范文为免费优秀学术论文范文,可用于相关写作参考.

大学生活感悟论文范文

对初中历史教学感悟

我在作文教学上感悟和做法

小学语文“读悟写”三结合教学探究

在感悟和融合中升华——王文学书艺简述

第一篇大学生活感悟论文范文参考:感悟教学研究

随着科学技术的突飞猛进,人类社会早已被引入一个理性化的时代,人们的思维正沿着科学理性方向迅速前进.这种理性主义的霸权思想几乎侵占了绝大部分人们的头脑,乃至整个课堂.这已导致现有课堂教学中在学生的悟性思维的观照方面严重不够.然而,学生的悟性思维在其学习过程中有着理性思维所不能替代的作用.而且,当前学界有关感悟教学的研究比较零散,尚还缺乏完整系统的研究.鉴于此,本研究在反思现实课堂中培养学生悟性方面明显观照不够的基础上,结合中国传统思维(悟性思维)习惯的优势,采用文献研究法、比较研究法、德拉斐尔技术、调查法(课堂观察和访谈)、案例分析法等研究方法,对学生悟性积极参与下的课堂教学的内涵、特征、发生机理、教学设计和评价等方面的内容进行了深入研究.

本研究所涉及的主要问题有四个:第一个问题是感悟教学“是什么”的问题,即厘清感悟教学的基本概念、内涵、特征与功能等问题.本研究将“感悟教学”界定为,是一种在充分尊重学生个性差异的基础上,围绕某个主题,通过教师的点拨、引导,使学生在悟性思维作用下对外来知识与信息进行积极感受与领悟,以求对知识的整体把握与理解的复合型特殊交往活动.感悟教学强调学生精神生命的豁然,强调学生对知识意义的生成与创造.第二个问题是感悟教学研究的现状问题.“悟性”在学生的学习与生活中扮演着十分重要的角色,但现实课堂教学中,有关学生悟性思维的观照明显不够,更为重要的是当下有关感悟教学的研究尚还缺乏一个较为完整系统的研究.第三个问题是感悟教学怎么进行的问题,即力求搞清感悟教学的发生机理是什么以及怎么进行教学设计并从语文、数学、艺术等学科探索一些共性和个性方面的实施策略.第四个问题是何以衡量感悟教学的效果问题,即如何进行感悟教学评价问题.本研究提出了三个比较可行的评价方法,即过程体验式评价、个体参照式评价和自我报告式评价.

本研究取得了比较显著的成果,但同时也存在诸多遗憾需要我们在今后的工作和研究中不断弥补和完善.

在取得的成果方面主要有六点:

第一,对悟性的深入认识.悟性,人皆有之,它并不玄乎,但它对人们的学习和理解具有神奇的效果,我们很难想象倘若没有悟性的作用人们的理解会有多么地浅显和简单.本研究中对悟性的内涵已有比较明细地阐释,就本质而言,“悟”即指觉醒、觉悟,是个体对客体的本质与规律的某一点或整体的非逻辑性的认识、体验与把握.

第二,论证了教学中培养学生悟性的必要性和可行性.在研究感悟教学的过程中,我们不难发现,对学生实施感悟教学十分重要,它不仅可以弥补当前课堂教学中对学生悟性培养的缺失之遗憾,还可以激起人们对科学理性主义在人们生活中的霸权地位的深刻反思.有关感悟教学对学生学习的重要意义文中已有论述,恰如有学者所言,“学生所获得的知识是在感知的基础上悟出来,不是教师教出来,只有学生自己感悟的知识才是真正属于自己的知识.感悟的过程虽然费时,但对学生终身有用.”因此,教学中教师有必要学着“无为”,让学生充分感知,用心去经历,去感悟,从而领悟知识、领悟思想、领悟方法与技能.

第三,分析了感悟教学的基本内涵与特征.感悟教学是针对传统灌输式教学存在着不利于学生全面发展的种种弊端而提出来的一种符合以人为本指导思想的新的教学理念.具体而言,感悟教学是一种在充分尊重学生个性差异的基础上,围绕某个主题,通过教师的点拨、引导,使学生对外来知识与信息进行积极感受与领悟,以求对知识的整体把握与理解的活动.感悟教学强调有感而悟;强调对事物的整体理解和把握;不仅强调知识的获得,更强调知识的创生;强调充分发挥学生的积极主动性.因此,感悟教学具有主题性、主导性、个体差异性、内省性、创造性和悟得性等特征.

第四,探索了支撑感悟教学的主要理论基础.就哲学理论方面,本研究主要探索了古代“天人合一”和中国禅宗顿悟等传统意义上的悟性认识论思想、现代悟性认识论以及非理性、体验哲学等相关哲学思想与理论;在心理学理论方面,本研究主要探索了格式塔心理学的顿悟理论、皮亚杰的图式理论、维特罗克的意义生成学习理论和人本主义的意义学习观等;教育学领域主要探索了体验教育理论和创新教育理论;还探索了其他一些如脑科学、思维科学等相关理论.这些理论都各有侧重地支持着感悟教学之所以存在的合理性,为感悟教学的研究奠定了基础.

第五,揭示了感悟教学的发生机理.感悟教学内部最根本的矛盾是“教”与“学”的矛盾,或者说是“教师”与“学生”之间的矛盾.这对根本矛盾在各种次要矛盾的持续作用下发生着持续地对立与平衡的关系.本研究用动力维、条件维和规则维共同构成的三维结构体来揭示感悟教学的发生机理.本研究还探索了感悟教学的生成步骤(包括认知过程和教学流程两方面)和生成方式(主要有连续式与跨越式、直线式与螺旋式).

第六,探索了有关感悟教学的操作设计、实践策略以及教学评价.本研究以目标、内容、过程和环境四大部分为着力点探索了感悟教学的设计流程与方案;从各学科共性角度探讨了感悟教学的启发诱导式、结构优化式、情感渗透式、问题导向式、情境辅助式等基本策略;选择了语文、数学和艺术三门学科为代表探讨了不同学科的个性化策略.本研究还探讨了感悟教学的评价方式,如过程体验式评价、个体参照式评价和自我报告式评价.

本研究的创新之处主要表现在三个方面:一是选题的创新.有关资料表明,目前有关感悟教学进行系统研究的专著和博士论文还没有,因此,本研究对感悟教学进行系统深入探索,以期构建了一个相对完整的感悟教学理论体系.二是研究视角的创新.本研究首次从现代悟性认识视角揭示课堂教学的本质内涵,首次探索感悟教学的生成机制问题.三是观点的创新.本研究所持的基本观点有:①感悟教学不仅关注学生如何获取知识,更关注知识对学生发展的意义;②感悟教学不仅关注学生外显的生活技能,更关注学生内在的价值、情感等;③感悟教学就本质而言是一种基于课堂的特定时空里师生之间的一种以客观知识为内容的“知识 往”活动和以合理性意义为内容的“意义 往”活动的有机统一.因此,基于对教学本质的“特殊交往说”的批判与继承,提出了“新特殊交往说”——复合型特殊交往说.

第二篇大学生活感悟论文样文:主体间性视野中的中国传统音乐文化教育

本文主要从“主体间性”视角,对中国传统音乐文化及其教育展开研究.在阐述主体间性、多元主体及多维主体间性的内涵基础上,提出了“主体间性音乐教育观”,并将其作为一条理念运用在中国传统音乐文化教育实践中.从“主体间性”视角探讨了中国传统音乐文化中“人与自然”、“音乐与社会”、“人与社会”、“人与物”、“人与乐”、“人与人”、“音与音”、“心与音”之主体间性,其表现为“天人之和”、“乐与政和”、“人与器和”、“乐与人和”、“音声之和”和“心声之和”等.

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从“哲学、美学、音乐、文化、心理、教育和实用价值”等七个层面宏观构建了中国传统音乐文化的多层教育目标;从“情感目标、审美目标、过程目标、认知目标”等微观层面阐述了教学目标,并提出“审美性与文化性之主体间性互动、民族性与多样性之主体间性互补、主体间性融合与变通、情感与认知、同化与顺应、理解的循环”等原则.

构建了主体间性四维时空观,探讨了“主体间性”视野中的中国传统音乐文化教学过程四段论与教学过程特点;论述了中国传统音乐文化品赏过程与多元主体角色游移,它表现在“观”、“品”、“悟”、“融”四个审美层次基础上而进行的“多元视点的游移、主体心态的游移、主体心意的游移和主体心境的游移”,并相应表现出四次递进,即“音乐审美的初次观照、音乐审美情感体验、音乐意义的理性直觉和生命意蕴的融合升华”,由此形成审美境界“四层次”:“物境、情境、意境、妙境”,从而完成对“万物一体”之真、善、美融合统一的妙悟.从“主体间性”视角构建了中国传统音乐文化教学方法与学习方式等.

探讨了“主体间性”视野中的中国传统音乐文化教学优化策略、教学实施策略、教学实践策略等.

在对中小学中国传统音乐文化教育现状调查研究基础上,提出中国传统音乐文化之主体间性教学实验思路,并以局内人和局外人的双重身份参与中国传统音乐文化实践教学,通过亲身实践、课堂观察和访谈等对主体间性视野中的中国传统音乐文化教育进行实践探索和理性思考.实践证明,教师有意识运用主体间性音乐教育观加强中国传统音乐文化教育,主动渗透民族精神和中国传统文化精髓,会不同程度地影响和提高学生对中国传统音乐文化的兴趣.

第三篇大学生活感悟论文范文模板:青年教师学术与生活的历史境遇

近十年来,大学青年教师越来越受到广泛关注,学术界从不同学科视角、聚焦不同问题领域、运用不同研究方法纷纷对大学青年教师展开研究.现有大学青年教师的研究在呈现良好研究态势的同时,也存在以下局限:一是研究的时空:静态有余,动态不足,缺乏历史感;二是研究的问题领域:维度有余,立体不足,缺乏联系感;三是研究的方法:定量有余,质性不足,缺乏生活感.

为了研究的方便,将新中国成立以来大学青年教师划分为三代人.具体说来,第一代大学青年教师是1966年“文化大革命”前形成的一代,他们中多数是新中国成立以后读的大学,主要出生于20世纪30-40年代;第二代大学青年教师是经历上山下乡、在“文化大革命”中成长的一代,他们中多数是恢复高考后读的大学,主要出生于20世纪50-60年代;第三代大学青年教师是迎来改革开放的新生一代,他们中多数是伴随着市场经济大潮读的大学,主要出生于20世纪70-80年代.

本文以时间为“线”、S大学空间场域为“点”,宏观社会背景为“面”,“点”、“线”、“面”相结合,编制访谈提纲,选择文学、历史学、哲学、教育学、数学、物理学、化学、生物学、心理学、教育技术学等不同学科背景的三代青年教师作为研究对象,采用教育叙事、口述史等研究方法,从教育、生活、学术等多种维度,考察新中国成立以来三代大学青年教师在不同历史时期学术与生活的境遇.

第一代大学青年教师是“同质”的一代,学术与生活常受困扰.在上大学期间,他们的学习就不断受到政治运动的冲击.在大学工作以后,学术活动在政治干扰中缓慢前行,经历了刻骨铭心的助教工作,在政治控制中科研“无意识”,由于职称晋升工作非制度化、不确定性,他们在青年时对讲师职称非常向往,有相当一部分青年教师当了十多年助教.在生活方面,他们的生活境遇二十年间未曾本质改变,表现为拿了20年“一个”工资,住了20年“一间”房子,看了20年“一样”电影.

第二代大学青年教师是“奋进”的一代,表现出对学术与生活的渴求.第二代大学青年教师多数在1977年恢复高考以后上大学,倍加珍惜来之不易的学习机会,如饥似渴的学习.在大学工作以后,他们的学术之花迎来了开放的春天.从担任助教那天起,就开始训练基本功站稳讲台,成为讲师以后教学成了生活的主线,科学研究开始有了量化评价标准,职称晋升不再是遥不可及,而是可以通过努力逐步实现.他们经历了“脑体倒挂”的岁月,并从容地度过了20世纪80年代的清苦日子,在物质贫乏的年代也可以简单快乐地生活,进入90年代以后,他们的生活开始逐渐好转,物质待遇不断提高.1977、1978级大学生出身的大学青年教师成为第二代青年教师中的特殊群体,他们年龄差异巨大、社会阅历丰富,求知 强烈、学习格外刻苦,心态积极向上、敢于拼搏进取,作为一个在特殊历史时期产生的特殊群体,他们的经历和道路不可复制,其经验和精神却可以传承.

第三代大学青年教师是“纠结”的一代,学术与生活面临选择的困惑.五彩斑斓的大学生活也给第三代青年教师日后的学术与生活带来了选择的烦恼.他们在学术上面临前所未有的压力,在第一代青年教师记忆中刻骨铭心的助教,到了第三代青年教师时已行将成为历史.当第三代青年教师的教学遭遇科研那只“看得见的手”时,青年教师开始有了不同选择,或是重科研,或是委屈教学,或者寻求良心的平衡.当科研考核渐趋量化的时候,科研评价就成了悬在他们头上的“双刃剑”,如何在积极与消极方面获得平衡又是一个纠结的问题.职称晋升的竞争到了第三代青年教师时日见激烈,职称晋升“想说爱你并不容易”.第三代青年教师有别于前面两代青年教师学术方面压力的一个重要特征是学位提升方面的压力空前绝后.第三代青年教师的生活待遇在客观上不断提高,但由于多种原因,他们幸福感却在不断下降.对于学术与生活他们面临从未有过的选择与平衡.

新中国成立以来,三代大学青年教师在不同历史时期,有着不同的学术与生活境遇.扫描三代青年教师走过的学术与生活历程,发现曾经同样年轻的他们,在客观历史与主观经验交互作用下却有着不同历史境遇;虽然处在不同历史境遇中,却有着渴求知识传播知识的共同坚守;面临不同时空有着多样选择,却都是追求沉浸于日常教学与科研的“安心”人生.

第四篇大学生活感悟论文范例:语文课程知识的存在论研究

2001年,国家启动了新世纪基础教育语文课程改革.经过十余年的理论研究与实践探索,语文课程改革取得了显著成效,更新了课程教学理念,语文课程标准得到中小学教师的广泛认同.关于语文课程知识问题,新课程改革带来了新的课程知识观和新的教学建议.然而,在语文课程知识的理解与实施上,却一直存在着争论和偏差.2011年底,教育部颁布了修订版的义务教育语文课程标准,对语文课程知识的理念及教学建议做了坚守与调整.长期以来,语文课程知识问题深受“认识论”的影响.哲学认识论在促进语文课程知识发展进步的同时,对语文课程知识的宰制也是极具破坏性的.在语文课堂教学的实践中,依然可以看到认识论桎梏下语文课程知识的异化,出现语文课程知识学习的功利化、权威化、占有化、非生活化等不良倾向.把语文课程知识学习当作为考试服务的手段,讲求机械化训练,追求效率的绝对性,将知识学习局限于认识论范畴,遗忘了师生的存在,语文课程知识的本体性价值被抹杀,出现了语文课程知识学习与人的背离,语文课程知识丰富的意义被残酷地遮蔽起来.

基础教育语文新课程与教学改革推进至今,语文课程知识学习作为主要变革问题浮现出来.目前,语文课程知识的研究呈现许多不足:一是语文课程知识的研究更多还是就语文论语文,总在语文学科的圈圈里打转,特别是长期以来局限字、词、句、篇、语、修、逻、文构成的“基础知识”;二是关于语文课程知识系统的论争,正反对立,各执一词,莫衷一是,人们专注于对语文课程知识系统的争论以及系统的构建,尚未能跳出语文的框框;三是热衷于将语文课程知识的认识论价值与对于个体生存、个体精神的意义世界对立起来;四是目前的针对语文课程知识的研究还是比较分散,未形成系统.因此,我们需要借助存在论哲学的慧眼,从课程论与教学论的视角,重新找寻语文课程知识的“存在之思”.

从存在论角度看,语文课程知识的存在论意义主要是指其对学习者精神生命的关照、滋养和护持,帮助学习者体验到生活的充实性与意义性.语文课程知识的存在论意义透视可以从三个维度理解,主体之维就是要帮助语文课程知识学习者觉知自我存在;意义之维则是应尽量呈现语文课程知识的存在论意义;超越之维则是促进语文课程知识学习者建构自我.

本论文的重点在于探讨语文课程知识的认识框架,以建立起更加符合母语课程特质及其学习者发展的语文课程知识教学信念.从语文课程知识的概念界定入手,审思与检讨了语文课程知识的知识论基础;接着按照语文教育发展的历史脉络,将眼光聚焦到历史纵深,对语文课程知识的历史境遇进行分析,并归纳总结出语文课程知识的范式演变规律;然后梳理到目前为止关于语文课程知识的属性状态分类,利用费尼克斯“人性论”与“整合意义”的观点,尝试重新构建一种语文课程知识系统的可能框架;接下来是对语文课程知识存在论意义的实践考察和意蕴探寻,分别呈现语文课堂教学实践中知识的现实状况以及其本有的存在论意蕴;最后,从应用的角度,阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略.论文共有五章:

第一章以语文课程知识的概念界定与知识论基础审思为起点,辨别了与其相近的人们教学中常混淆的几个概念,从而归纳总结语文课程知识的特点,同时对语文课程知识的知识论基础进行审思与检讨.

第二章从古代语文教育开始,直到当前语文新课程改革,循着语文教育的历史轨迹,分析语文课程知识存在论意义在各个历史时期的命运,争取对其在不同历史时期的具体表现形态获得一个清晰的认知,归纳其发展变化轨迹.并借助个体知识与公共知识这对范畴,分析语文课程知识范式的演变.

第三章是针对语文课程知识属性状态分类的探讨以及系统构建.从知识属性与分类的角度,梳理国内语文界现有的语文课程知识构成理论及其分类,并分析其存在的优点与缺陷.从关于语文课程知识系统重建的争鸣谈起,分析和检讨语文课程知识在教材中的存在方式.根据人性论观点和整合意义视角,尝试构建基于促进意义实现的语文课程知识系统.

第四章从两个层面着手,一是采用叙事的方法,利用教学案例,呈现语文课程知识存在论意义的缺失;二是跳出单纯的认识论视域,把语文课程知识学习者作为一个“整体的人”,从更广阔的存在论的视域,主动地去追求课程知识的存在论意义,实现课程知识对学习者的自身存在的关照.

第五章阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略.主要从重构语文课程知识的本体观与学习观、把准语文课程知识教学的对话精神、探寻语文课程知识的双层双向互构、回复语文课程知识的诗意陶冶功能等四个方面来思考.

总之,存在论哲学更加适应语文课程知识的诗性特质和浓厚的人文色彩,高度关注人的存在,重视语文课程知识学习者的主观性和独特性的发挥,能体现语文课程知识学习者作为知识主体的主体精神的回归和自我意识觉醒.语文课程知识在采用认识论基础上再吸纳存在论的视野,对于发掘语文课程知识的内涵与魅力,激活师生与语文课程知识相遇的丰富意义等方面必将起到重要的启发和指导作用.

第五篇大学生活感悟论文范文格式:教学智慧生成研究

人是需要教育的唯一生命,人潜藏着许多未经开发的萌芽,人只有通过教育才成其为人.时代要求学校所培养的人才,不但需具备一定的知识储备,还要养成终身学习的习惯与能力,以便适应持续变化的环境.也就是说,学生为了自己的现在和将来,必须养成学习、工作与生活的智慧.只有智慧的教育才能培养出智慧的人;只有智慧的教学才会营造智慧的课堂;只有智慧的课堂才能陶养出有智慧的学生.智慧的教育期待智慧的教师;智慧的教学呼唤智慧的教师;智慧的学生渴盼智慧的教师.建设一支拥有智慧的高素质教师队伍已成为时代赋予教师教育的历史使命.由此,深入探讨教学智慧的内涵与特征,探求教学智慧的价值与意义,探究教学智慧的缺失,研究教学智慧生成的内部要素、外部环境、形成机制与培养路径,有着积极的理论价值与实践意义.本研究突出理论与实践的融合,将理论研究与扎根性研究结合起来,实施了文献研究法、案例研究法、叙事研究法、生活体验研究法与现场研究法.


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教学智慧是什么?它是指教师在与学生交往促进彼此发展的课堂教学活动过程中,教师所表现出的聪明才智;教师对教学活动本质的把握;教师在教学中深刻洞悉、敏锐反应、机智应对、善于创造、正确解决教学问题的综合能力;教师实施合理教学、实现高效教学的一种品质;师生教学生活所表现出的一种自由、和谐、开放、创造的生态;教师真正尊重师生生命、热爱教学生活的状态;教师教学中求真、求善、求美的生活方式;师生共同幸福成长的境界;教学智慧的终极指向是学生智慧的发展.教学智慧的本质属性表现为主体性、实践性、创造性、个性化和系统性.同时,教学智慧也具有情境性、缄默性、动态性、审美性与向善性等特点.教学智慧与教学个性、教学机智、教学艺术、教学技能和教学模式彼此之间,既有各自边界,又存在相互联系.

教学智慧的价值何在?重视、认识和认同教学智慧的意义与价值,是教师专业成长的需要,是教师致力于教学智慧培养的前提.教学智慧作为教师教学的一种综合的能力、状态和境界,其最终指向是为了学生的发展.但在促进学生发展的过程中,教学智慧的价值并不是中立的,也不是唯一的,而是多元价值负载的.对于教师,教学智慧的追求与培养,可以使教师体验到人生的价值与意义,提升教师的生命境界,促进教师专业成长,使教师享受到职业幸福,以构筑教师的美好生活;对于学生,教学智慧的价值,具体表现于它能够促进学生认知发展,涵养德性,润泽生命和培育智慧,以引领学生的和谐成长;教学智慧对于教学活动,主要表现为它能够回应教学的本真目的,应对教学的复杂品性,顺应教学的生成特性,以促进教学的有效实施;教学智慧对于社会发展,主要表现了它能够培养智慧性人才和构建智慧性社会,从而来推动社会的健康发展.

教学智慧缺失的表现与根源是什么?教学活动是非常复杂的一种个体行为,教师从事这样一种活动,没有成熟的人生思想、社会思想、教育思想等作指导,便很难保证取得有价值的效果.教师需要过一种有智慧的教学生活,课堂教学呼唤教学智慧.教师教学智慧缺失问题是摆在学校面前,甚至社会面前亟待解决的一个重要课题.教学智慧的缺失,主要表现为教师教学病态、学生发展扭曲、课堂教学变形.究其因,从教师个人、学校、社会三个视角来分析,有教师个人素养不足的原因,也有学校环境支持不利的原因,还有社会因素影响不良的原因.

教学智慧生成包括哪些内部要素?教学智慧生成的内部要素是教学智慧研究的核心问题.立足于教学智慧生成的理论逻辑与教学智慧生成的实践样态分析,基于系统论思想的视域,本研究得出,教学智慧生成的内部要素主要包括认知性要素、知识性要素、技能性要素和情意性要素.认知能力是教师对教学及相关活动进行感知、理解、判断以及对问题解决的能力,是智慧生成的关键要素,具体包含教师教学的感性能力、知性能力和理性能力.智慧不是知识,但智慧的形成必须以知识为基础.教学智慧的养成,要求教师须拥有一个更加合理的知识结构,其知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和支持性知识.课堂教学活动必须依靠教师的教学技能,就教学智慧的生成而言,教师在教学技能实施方面突出表现在教学活动的课前设计、课中教学和课后检评环节中.情感不仅是智慧的重要组成部分,同时还为智慧的生成提供了强大的动力,教学智慧生成的情意品质具体表现为教师的职业情感、人格特质、 情怀和审美情趣.

影响教学智慧生成的环境因素是什么?教学智慧的生成,不但需要教师自身具备一定的素质能力,还要求有一个适宜智慧生长的环境.以教师为主体,以课堂教学为中心进行考察,影响智慧生成的环境因素,由内到外,或者说从近及远,可以分为课堂环境因素、学校环境因素和社会环境因素.其中,课堂环境因素包括典型情境、课堂气氛、师生关系和教室环境;学校环境因素包括校长领导、教学管理、同侪关系和校园文化;社会环境因素包括教育事件、教育政策、教育制度和教育氛围.

教学智慧生成的机制是什么?从系统论中得到启示,教学智慧是由多种要素构成的系统整体,形成了自己独特的结构及其内在机制.从教学智慧的横向结构分析了构成教学智慧诸要素之间的关系,在第一层级结构中,认知性要素是生成教学智慧的“关键”要素;知识性要素是生成教学智慧的“基础”要素;技能性要素是生成教学智慧的“媒介”要素;情意性要素是生成教学智慧的“动力”要素.以此类推,各类要素的组成作为第二层级结构,再把各种成分包含的具体的次级成分作为第三层级结构,各要素成分之间相互联系,也具有不同的地位和作用.从教学智慧的纵向结构分析,教学智慧生成大致可以经历三个标志性阶段,即自发阶段、自觉阶段和自由阶段.从教学智慧的整体结构分析,教学智慧若以“四棱锥”表示,环境以“球形体”表示,二者结合则形成“教学智慧生成系统”模型,教学智慧在纵横相连、内外相接、多方整合中生成.

教学智慧生成的策略有哪些?为了促进教学智慧的生成,第一,应导正教学智慧生成的价值认同,通过为教师提供社会支持与导引个体反思进行;第二,应提升教学智慧生成的素质能力,要求教师练就认知能力,积淀知识素养,锻造技能素质,涵养情意品质.第三,应构建教学智慧生成的生态课堂,要求营建生活课堂,建立和谐课堂,构筑创新课堂,追求高效课堂;第四,应营造教学智慧生成的学校环境,可以通过培育智慧型校长,实施人本化管理,打造教师学习共同体,营造书香型校园来进行;第五,应优化教学智慧生成的社会环境,可以通过完善教育政策制度,发挥专家引领作用,提升公民教育素养来进行.另外,还要注意整合协调教学智慧生成系统的内外各要素和因素;关注教学智慧生成的自发、自觉与自由阶段样态;培育教学智慧,既是过程,也是结果,但过程更重于结果.

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