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版权:原创标记本站原创 星级:★★★★4.0 级别:优秀论文参考文献 范畴:研究生学年论文 论文范文编号:fanwen08749 期刊发表:刊物发表 全文字数:2500字 投稿作者:satdgq 审稿编辑:著名学术家 阅读次数:34637

本文关于初中英语词汇教学论文范文,可以做为相关参考文献.

初中英语词汇教学论文范文

立足四只角,搭好英语词汇教学的堡垒

英语歌曲在初中英语词汇教学中的应用

丰富英语词汇教学的途径

基于故事的小学英语词汇教学探微

第一篇初中英语词汇教学论文范文参考:中国聋校英语教育:教学体系的构建

随着英语作为国际语言的地位的提高,越来越多的学习者加入到英语学习的行列,其中也包括听力受损的聋人.在中国有关健听者英语学习的研究硕果累累,而对于听力受损的聋人英语教育的研究却少之又少,相关理论研究和教学实践远远落后于世界发达国家水平.目前国内尚没有统一的专门针对聋校英语教育的教材,相关的课程目标、教学理论、评估测试也是一片空白.聋校英语教育急需深度的关注和系统的研究.

出于对特殊人群的关注和人际平等的思考,本论文以教育学、心理学、语言学等多门学科作为研究的理论基础,运用文献资料法、观察法、问卷调查法、访谈法法和比较法等研究方法调查了中国聋校英语教育的发展现状,分析了中国聋校英语教育的特点.以调查结果做为依据,论文从课程设置、教材、教学法以及测试模式四个角度探讨了中国聋校英语教学体系的构建.

第一部分为研究基础,介绍了聋校英语教育的的学科概念和相关理论,列举了英语国家聋校英语教育的研究成果以及中国聋校英语教育研究的背景.

第二部分用科学的方法调查了中国聋校英语教育的现状,分析了中国聋人学习英语的特点.调查采用了层层递进又互为补充的三个阶段:观察、问卷及访谈.观察是对中国聋校英语自然课堂的客观描写;问卷针对中国聋校的学生设计并由中国5所聋校的266位学生完成;访谈对象是西安、上海等5所聋校的12名英语教师.研究结果表明:中国聋人学习英语有其自身独特的特点,既不同于英语国家的聋人也不同于中国的健听人;目前中国聋校尚无统一的英语教材,大多数聋校采用的是普通健听学校的英语教材;没有系统和规范的聋校英语教学方法,各个聋校是各自为政,方式多样;英语课程尚无统一的标准,课程设置和测试方法都是以普通高等学校招收聋人学生的入学考试标准为指挥棒.

第三部分从课程设置、教材编写、教学方法、英语测试与评估四方面阐述了中国聋校英语教学体系的构建.内容包含:1)中国聋校英语课程的设置;2)中国聋校英语教材的开发研究;3)中国聋校英语教学法研究;4)中国聋校英语测试模式的构建.

聋校英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力,着重培养英语书面语的运用能力.聋校英语课程的建设是按照聋校英语课程分级目标的要求和聋生习得英语的特点,参照普通学校的课程目标,分别从综合语言运用能力、语言技能、语言知识、学习策略、情感因素和文化意识等方面制定了初中段和高中段的聋校英语课程目标,并从教学建议、课程资源的开发与利用角度提出了相应的聋校英语课程实施的方案.

目前中国聋校几乎没有针对不同年龄段的聋生学习英语的公开出版的聋校英语教材.因此编写有中国特色的聋校英语教材迫在眉睫.本文立足于中国聋校英语教育的现状,以英语教材编写的理论为指导,严格遵循聋校语言教育的规律,牢牢把握中国聋生学习英语的特点,尝试中国聋校英语教材的开发研究.在制定聋校英语教材编写方案的过程中主要参考英语国家聋校的英语教材和国内普通学校的英语教材,结合中国聋校学生学习英语的具体特点,在教材的编订中注重展示多元文化、贴近聋生生活、内容短小精干、讲练得当、适合聋生特点及学习需要.在教材配套的教辅资源开发方面,着力打造与文本教材相配套的多媒体课件,发挥聋生的视觉补偿功能,增强其理解和识记教材内容的效果.

中国特殊教育起步比较晚,中国聋校的英语教育也刚刚开始,专门针对聋校的英语教学法在实践上已有初步的探讨,但缺乏系统的理论指导,因此本文以英语教学理论为指导,参考英语国家聋校的英语教学方法和中国普通学校的英语教学方法,考虑中国聋校英语的学科特点、聋生的心理特点以及不同水平、不同兴趣学生的学习需要,指出中国聋校英语教学应注重视觉输入和突出读写能力的培养,提出结合传统的英语教学法和多媒体教学,利用既有手语又有文字的聋人教学软件,在教学中充分发掘一切可以调动的视觉手段,包括手势和身体语言、板书、图片、实物、影像和人际间的互动,尽可能以直观方式让学生快速领悟和掌握学习内容.

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由于聋人在语言习得方面的特殊困难,聋校英语测试应本着人性化原则,采用形式多样的测试方法,突出书面语的考查,考查聋生的综合英语能力.主要考查学生应该学习和掌握的英语语言基础知识,包括词汇、语法、阅读、写作和翻译五个方面的内容,在此基础上考查学生的英语交际能力.对聋生的考试在调查大部分聋校英语教学进度的基础上,适当降低英语测试的难度,其中包括缩短阅读文章长度、简化阅读文章的文化背景等等.提高测试的有效性,充分考虑聋人学习英语的特殊性.

第二篇初中英语词汇教学论文样文:我国中学英语教学范式发展与变革研究

英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程.如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑.这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式.那么,何为英语教学范式我国历史上都出现了哪些英语教学范式在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学这些就成了值得深入思考和探讨的课题.本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构.

全文由导论、主体部分和结语组成.主体部分包括五个部分.

导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等.

第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握.所以本部分关涉本体探源.基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点.英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架.英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性.“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰.多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式;其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存.独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性.其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面.

第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析.我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学.从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场.从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导.语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原著阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力.学生服从于教师的权威.文化对英语学习的作用被无视.这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学.不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力.听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识.这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视.随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色.这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律.教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威.但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识.语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可.进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页.这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位.这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考.于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考.这不能不说是一种进步.进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导.它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础.这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点.学生的发展成为能力-建构范式的追求目标.通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点.从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹.这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期.


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第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察.通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析.文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式.对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中.其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象;教学目标在实现过程中出现缺失现象;教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性;传统教学法在教学中依然受到教师的青睐.这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式;第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学.从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示, 的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换.

第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角.教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中.面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需.跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性.这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性.文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面.通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力,文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力.处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者.但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学.展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式.英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础.文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础.这种范式认为语言是在师生互动中习得的.教学过程和教学结果同样重要.学生的自主性是达成学习目标的保障.目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”.文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现.

第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点.关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的.为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念:坚持教师文化自觉;确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质;明晰英语教学的发展价值取向;秉持英语教学目标的立体性和生成性观点;坚持英语教学内容知识和文化的融合观;秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性;坚持自我发展的英语教学评价观.其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导.只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善;才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标.

结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续.探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索.

本研究的创新点在于:首先,选题新.本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架.属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果.其次,研究视角新.目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果.再者,观点新.面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然.本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身 了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导.

第三篇初中英语词汇教学论文范文模板:初中英语教材知识体系构建研究

本研究以初中英语教材知识体系为切入点,首先分析了初中学段在整个义务教育中的过渡性和终结性地位.然后基于这个地位的重要性,从认知心理学的知识观和英语作为学校教育组成部分的角度,提出初中英语教材知识更新的问题.并以新的课程标准、课程取向为指导,在系统论、学习论和外语教学论的理论框架下,探索从新的知识观的角度,尝试把人的技能、个性、思想、方法、过程、态度、情感、价值观、素养等知识化的途径,从而建构一个新的知识体系,为初中英语教材知识体系的建构提供理论依据,为初中英语教材的编制和进一步修订提供建议和意见.本论题抱持这样一种理念:如果既有知识不符合社会发展对英语课程的要求,我们就建构一个符合要求的知识体系.这也正是笔者在本论题中尝试要达到的目的.

教材研究是基础教育课程改革的重要部分,也是课程改革成败的关键.知识体系则是教材研究的核心和本质所在,因此,以教材知识体系为切入点研究初中英语教材将能从根本上挖掘英语教材改革的本质特征.

本研究包括七个部分:

导论是全文的铺垫,介绍研究的选题、研究对象、研究方法,以及与研究主题相关的文献.综合国内对初中/中学英语教材的研究,从内容的范畴来看,大致可以分为三大类:教材编写指导思想和使用说明、教材与教法研究、教材评估与选择比较标准.缺乏的正是从知识论和英语作为学校课程的角度对教材的关注,也没有从宏观构建英语教材知识体系的尝试.

第一部分提出初中英语教材的知识体系框架,是讨论的起点.从英语教材编写的角度来看,英语教材应该具备四个层次的知识:由课程标准、课程取向和教材目标组成的理念知识,系统论、学习论和外语教学论最新成果而构成的方法论知识,教材核心知识中的工具性知识和人文性知识,以及教材对话题、课文、导语和练习的呈现和组织方面的技巧性知识.

第二部分分析了系统论、有意义学习、三维语法教学框架以及跨文化交际研究成果对初中英语教材编写的方法论意义.

第三部分在分析、比较了美、日、中三国课程目标、课程取向之后,提出了课程内容教材化和课程内容学材化的教材目标.

第四部分着眼于初中英语教材核心知识的分类和遴选,并对情感态度和文化对比知识在教材中的呈现方式进行了探讨.

第五部分从话题、课文、导语和练习四个方面集中分析了教材知识体系在教材中的具体呈现和组织形式.

第六部分作为全文的结语,先概括总结了本研究所得出的四点结论.然后针对这样的结论提出了四条教材编写角度的建议,最后提出了三个教材知识体系讨论中的热点问题,并进行逐一简要分析,以期引起更多相关学者和研究人员的关注.

本论题所尝试构建的知识体系四个层次中,理念层的知识并不具有操作性,不能直接呈现于各种英语教材的物质形态之中,而是通过影响教材编制者的思想、观念,渗透到教材编制的方法、内容的选择和呈现.方法论层的知识的意义体现在其作为教材编制的理论基础.操作层的知识是教材“用什么去教”的核心知识选择的决定性因素,因为与具体的语言知识、技能和文化交际知识结合,从英语教师的角度来说,一经掌握即可操作应用.技巧层的知识也叫教材编制技巧,体现在各具体教材之中,是教材知识体系的最终落实和实际呈现.初中英语教材的这四个层面,在研究中是可以相对分离的.但在实际的编制中,理念层要贯注到方法论层,要体现为操作层,最后要通过技巧层面得以落实.一套具体的教材实际上是上述四个层面的融合和实现.

从教材编写的角度研究初中英语教材知识体系的构建不仅为加强英语教材研究、促进英语教材批评增添了一个不同的视角,为英语教材的开发研制提供了一个全面而基础性的学理框架,为英语教材的审查提供了一个可以参照的理据,也为英语教师参与课程改革、深入理解和驾驭教材提供了一个有形的帮手.

第四篇初中英语词汇教学论文范例:英语教学生态模式研究

传统英语语言教学要么从人——主体的角度出发,偏向极端的主观性,过度强调人的自主性、自觉性和能动性;要么从语言——客体的角度出发,囿于纯粹的客观性,消极看待人的他主性和受动性;要么从环境——外在的因素出发,侧重外因的决定性,无视语言的生成性和学习者的流变性.本研究以生态哲学、教育生态学和生态语言学为指导,在反思传统英语教学活动的基础上,重新构建了融整体相关性与动态平衡性、多元共存性与和谐共生性、开放性与交互性以及差异性与标准性为一体的英语教学与研究新的模式——英语教学生态模式.该模式多视角考查了语言学习中作为学习主体的学生、作为教授主体的教师、作为学习资源的语言以及作为语言学习场域的环境等英语教学生态要素及其相互作用对英语语言学习的影响.英语教学生态模式创造性地引进突现理论对语言及语言生成观进行了全新的阐释,借由符担性将语言学习者与学习环境统整起来,把语言学习过程理解为多维时空尺度的流变性,并用价值多元性对语言教学评价进行了全新的理解;从而全面地、生态地诠释了新的英语教学理念,以期改变我国英语教学“费时低效”的尴尬局面.

全文分为八个部分:

第一部分导论.在分析我国英语教学的现状以后,本研究发现“费时低效”一直以来是我国英语教学备受质诟的隐忍之痛.为了改变我国英语教学的尴尬局面,本论文希望在生态哲学的框架下构建一个全新的英语教学模式.英语教学生态模式从理论上推进了英语语言教学模式的向前发展,也将为广大英语教学一线教师提供一个如何实施有效英语教学的范型.

第二部分英语教学的本真与特性.通过对英语教学相邻学科的比较,本研究从语言学、教育学和生态学等视角阐释了英语教学的本真及特点,并认为生态化英语教学是植根于中国社会文化语言生态环境下,母语为汉语的英语学习者以英语语言知识为载体,以英语教师为引导,在理解和接受英语语言异域文化的基础上,构建英语语言概念体系,培养英语为母语使用者语言与思维“天人合一”的思维方式,促进学习者主体全面发展的动态、统一、和谐、平衡与循环的互动交往活动.英语教学除了具有工具性和人文性以外,跨文化性也是其重要的特性.

第三部分英语教学模式的变革与发展.行为主义英语教学模式认为语言学习是一种习惯,学生通过重复操练和强化就能达到良好的学习效果.认知主义英语教学模式把语言学习当做一种复杂知识技能的认知和习得过程,学习者通过接触语言,然后配合一些训练就能融合语言知识与技能,从而学习英语语言.建构主义英语教学模式强调英语语言学习的主动建构性.随着人们对英语教学本真的认识逐渐明朗化,英语教学模式也在变革中得到了发展.

第四部分英语教学生态模式的内涵及特征.本部分以生态思维为贯穿模式建构的主线,把英语教学生态系统始终作为英语语言、英语学习者、英语教师和学习环境构成的立体多维复合体,全面、整体、动态、和谐地阐释了英语教学生态模式的内涵.英语教学生态模式的特征包括整体相关性与动态平衡性的统一、多元共存性与和谐共生性的统一、开放性与交互性的辩证统一以及差异性与标准性的包容统一.

第五部分英语教学生态模式的理论依据.借由生态哲学、教育生态学以及生态语言学相关理论框架,本部分从哲学方法论的高度为英语教学生态模式的建构打下了坚实的理论根基.

第六部分英语教学生态模式的操作程式.本部分围绕英语生态教学目标确定、英语生态教学内容选择、英语生态教学方法选用以及英语生态教学评价设计等四个基本环节对英语教学生态模式的具体操作进行深入剖析.

第七部分英语教学生态模式的支持系统.英语教学是一个复杂的生态系统,但是本论文吸收借鉴了国内外生态课堂构成“四因素”学说的主要观点,从教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素着手讨论了英语教学生态模式的支持系统.

第八部分结束语.全球的生态危机实质上是当代社会的生存危机和文化危机,是人与自然的冲突危机,根源主要在于我们既有的社会机制、人的行为模式、以“人”为本的价值观念和价值取向.我国英语教学长期备受质诟的“费时低效”从某种意义上讲也是英语教学生态危机的现实反映.因此就英语教学而言,生态价值观不适为一种理想的选择,在英语教学中,把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一,最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置,才可能真正使我们的英语语言教学得到可持续性的和谐发展.因此,构建生态化英语语言教学模式将会给我们的英语教学带来对和谐的守望,即在构建英语教学师生和谐发展的过程中,彻底改变现有的教学方法、教育理念、教学手段、教学行为以及教学氛围,从而保持人与环境的平衡,使我国英语教学真正避免在生态摇摆中残存和发展.

本研究的创新点主要包括:

(1)问题有新意.国内外语言教学更多的是从语言学、教育学或者心理学等视角对其进行论述、研究,而本研究以生态哲学为方法论,从生态理论出发,全面、动态的理解英语教学生态观并构建具有中国特色的英语教学生态模式.

(2)方法论新.本研究是较早把生态学作为方法论引入到英语教学中,整体、全面、动态、和谐的进行英语教学生态模式的建构.

(3)基本观点新颖.本研究首次全面地进行语言教学生态化审视,把教师、学生、英语语言及教学环境作为英语教学的生态要素纳入英语教学交往互动活动中进行辩证考察.

第五篇初中英语词汇教学论文范文格式:泰国中小学汉语课程大纲研究

本文以泰国中小学阶段汉语教学的课程大纲为研究对象,以泰国外语教学大纲的交际理论为基础,使用文献研究法、全球视野比较法和宏观综合分析法,就泰国中小学汉语课程大纲相关问题进行了横向和纵向的分析,最后制定了符合泰国汉语教学特点的汉语课程大纲.本选题首次站在国家的高度,对泰国中小学阶段汉语课程大纲进行研究,具有较强的理论意义和实践意义.

本文首先对泰国汉语课程大纲的历史与现状进行系统的考察,对泰国汉语教学以及汉语课程的演变进行简要的梳理,并将泰国的汉语教学分为两个阶段:华校的汉语教学阶段和作为外语的汉语教学阶段.同时本文详细分析了泰国汉语教学历史上比较有影响的汉语课程大纲,主要包括:1928年制定并实施的针对泰国华校的汉语课程——“参照课程”,教育部制定的《1962年华校汉语课程》,《1978年课程(1990年改进版)》,《促进汉语教学,提高国家竞争力战略规划(2006-2010年)》,泰国《2008年基础教育核心课程》等,上述大纲对我们制定汉语课程大纲具有重要的借鉴意义.尤其是泰国教育部颁布实施的《泰国2008年基础教育核心课程》,其规定的“外语指标”是制定泰国基础教育汉语课程标准的重要依据.

其次本文对泰国有关汉语教学和汉语课程大纲的政策和法规做了系统的介绍和深入的解析.在泰国中小学的教育政策方面,对相关政策进行了简单介绍,涉及到的条例主要有《2010年国家教育条例》、《2002-2016年泰国国家教育计划》、《国家经济及社会发展规划》、《促进汉语教学,提高国家竞争力战略规划(2006-2010年)》以及《2008年基础教育核心课程》等五个.这些教育政策对泰国汉语教学影响主要表现在:指明了泰国汉语教学的基本目标和原则;明确了泰国汉语教学的主要组织形式,管理方式,基本内容,培养方向等;全面贯彻以学生为中心的教学理念;进一步强调地方教育机构在教学中的主导地位;与泰国教育政策保持高度一致,促进了泰国汉语教学的多样性发展;促进中泰两国 交往进一步加强,提升了泰国汉语教学在世界汉语传播中的地位.对及汉语课程的影响主要表现在为泰国中小学汉语课程的制定确定了规范,同时决定了以课时为基础的泰国中小学汉语课程大纲制定原则.

在上述研究的基础上,本文提出了制定泰国中小学汉语课程大纲需要解决的两个问题.首先是汉语课程时间结构的问题.泰国《2008年基础教育核心课程》里规定的外语课时,是针对第一外语英语的,而作为中小学补充课程的汉语课,在泰国基础教育中的课程情况比较复杂,目前的做法是各校各自为政,没有统一的时间结构依据.针对这一问题,本文通过对目前开设汉语课的学校所进行的调查,得出大部分学校开设汉语课的课时数.然后将这一数据与《2008年基础教育核心课程》里规定的外语课基本课时进行比较,将泰国基础教育中小学一年级至三年级的汉语课程课时设定为每学年40课时,小学四年级至六年级为每学年80课时,初中一年级至三年级每学年80课时,高中汉语课为每学年80课时,高中文科汉语班为每学年240课时.以此作为本研究制定汉语课程大纲“汉语分项指标及核心学习内容”的主要课时依据.其次是学习者能力分级目标的问题.泰国《2008年基础教育核心课程》里的“学习者能力(分级目标)”部分分为四个等级,即小学三年级、小学六年级、初中三年级和高中三年级.每一个等级之下又分别设有10个分项目标.其中,第1到第8项目标是由泰国外语教学的四个目标引申和发展出来的,泰国基础教育中的所有外语教学都要符合这八项目标的内容.而第9项分项目标“语言技能及词汇量”和第10项分项目标“语法项目”,则是在前面八项分项目标的基础上,针对不同语言的特点提出的.目前这一分项目标以英语作为主要参考,这就需要我们在制定汉语课程大纲的时候,充分结合汉语的特点来设定每阶段的词汇量和核心语法项目.同时,在此过程中如何处理拼音和汉字,以及如何选择语法用例等实际问题也需要考虑.针对这一问题,本研究从语序和表达方式两个方面系统而深入的对比了汉语和泰语的异同,并以此作为划分语法项目难易的标准,确定了针对泰国学生的五个等级的语法项目分布情况.同时在编写大纲的分项指标和核心学习内容时加入对汉语拼音和汉字的要求,大纲中的例子也充分考虑汉语的交际特点.在针对上述问题提出解决对策的基础上,笔者提出制定泰国中小学汉语课程大纲应该遵守的四项主要原则:要符合国家教育要求,也就是以学生为中心的教育理念,尊重权利下方到地方教育机构的教育制度,充分考虑各级教育机构的自主性;要坚持从“功能意念”到“形式”的交际型大纲设计模式;要借鉴国际上的课程大纲制定成果,与国际接轨;要具有针对性和实用性.

最后,笔者结合泰国中小学汉语教学的实际情况,制定出专门针对泰国中小学阶段汉语教学的课程大纲,称为“泰国中小学汉语课程大纲”.本大纲属于国家级的统一性教学大纲,对不同教育区和不同学校基础阶段的汉语教学具有指导意义.大纲包括两大部分,第一部分“说明”包括泰国中小学汉语课程大纲的目的、目标、标准以及分级目标;第二部分是泰国中小学汉语课程的分项指标和核心教学内容.本大纲的制定填补了泰国基础教育汉语课程大纲的空白,可以为泰国中小学组织汉语教学以及编写本土汉语教材提供依据,具有很强的实践价值和理论价值.

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